第九章（6）
办公室里，因为李军打骂学生的事辛怀玉跟魏静差点吵起来。过后想，魏静也是一片好心。自己生的是李军的气，跟人家魏静有啥关系？至于他的教育思想和教学思想，连校长和主任都不太认可，何必强求像魏静这样一个中年妇女接受呢。
安静下来后，辛怀玉真诚的冲着魏静笑了笑。笑里带着歉意。显然魏静领会到了辛怀玉的意思，回了辛怀玉会意和友好的微笑，就忙自己的事了。
李军从外面回来了。
哼着小曲，快乐自得的样子。一点也不像刚跟学生生完气。辛怀玉怕自己忍不住再跟李军吵起来，就站起来出了办公室。
辛怀玉前脚出办公室，江梦寒后脚就跟了出来。
江梦寒跟上来后用眼睛斜瞅了辛怀玉一眼，不满道：“你是不是傻呀？别人的事你瞎掺和啥呢？”
说完不等辛怀玉说话就径直从他身边过去了。辛怀玉想叫住她跟她说会儿话，看她的态度，知道她不愿意在人前面显示跟他的亲近，也就放弃了。心里落寞，走了两步也不知道该去哪儿，只好又回到办公室。
坐在办公室想自己未来的路。先是想要不放弃了现在尝试的新教法，改用传统教法。如果是这样的话，可以在知识的系统方面下些功夫。教法里还可以渗入他的“重演”思想。这样单纯从课程和课堂入手，未必不是条出路。
说到教育重演理论的探究，是辛怀玉大学时期用了两年时间深入钻研的课题。受生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程的影响，西方教育理论提出了“教育重演理论”。其基本原理是：第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。
当时辛怀玉沉湎于教育重演理论，读了大量的相关著作，从法国伟大的启蒙思想家卢梭到德国教育学家戚勒；从英国哲学家柯林武德到发生认识论的创始者皮亚杰。笔记作了厚厚的几大本。以为教育重演论抓住了教育的根本。但越到后来越觉得困难太大。其中最大的难题是教育实践中究竟如何实现重演。这本来是个庞大的课题，不是辛怀玉或者任何一个个人能独立完成的。
为了解决教育教学实践中实现重演，辛怀玉在教育理论的广袤大地上辛苦跋涉，艰难前行。思想探索跨到了科学哲学领域。
这也是研究重演论的必然选择。
一个最简单的事实是：在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。学习者在学习科学过程中所遇到的困难往往是人类在科学研究过程中需要长时间累积、消化、突破点。人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中亦是从自身已知的出发，迈向自身的未知。人类认识科学世界的活动与学习者探究的活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法(归纳——演绎法、假说——演绎法、类比法等)与学习者探究过程中所使用的方法类似。因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。
这样一来，“重演”在教育与教学实践中落实的过程变成了对科学哲学研究和课程设置与课程改革的过程。
辛怀玉无形中进入了一个更加艰深广阔的理论领域。
好在辛怀玉有执著的信念和坚韧的性格，对于未知领域有着天生的探索与挑战的兴奋。
辛怀玉从恩格斯的《自然辩证法》开始，把赖兴巴赫、波普尔、汉森、库恩、费耶尔阿本德、图尔明、夏皮尔、美籍奥地利生物学家贝塔朗菲、布达佩斯俱乐部的创始人欧文•拉兹洛等人的书籍翻了个遍。特别是托马斯•库恩的《科学革命的结构》，几乎要把书翻烂了。
辛怀玉不是专门研究科学哲学的，他主要是想从里面获取与重演论相关的理论知识。包括：科学的本质、科学知识的获得和检验、科学的逻辑结构等有关科学认识论和科学方法论方面的基本问题。其中辛怀玉重点关注的是科学的逻辑结构了历史演化。
经过几近咯血的学习与研究，辛怀玉似乎找到了贯通科学哲学与重演论与课程设置的关键，并形成了自己的理论框架。只是以辛怀玉的学识和智慧，再加上外部条件的限制，辛怀玉的理论只停留在了框架的层面，既没有对框架做更进一步的探索，丰富成为理论，也没有在教育实践中实验验证。辛怀玉在大学毕业那年把自己的研究成果，如果还能算研究成果的话，写成了论文《试论“重演论”在教育教学中实现的可能性：兼论科学教育中核心概念和概念框架的构建》完成后投到了师大的学刊编辑部。从此石沉大海。
为了让读者朋友更进一步知道辛怀玉这个人，我这里不妨多写几句，向读者朋友介绍一下辛怀玉所谓的核心概念和概念框架。
按照重演理论，教学过程实际上就是重演人类研究科学的过程。人类是如何研究科学的以及教学过程中如何重演人类研究科学的过程被辛怀玉定义为核心概念和概念框架。读者朋友会认为这么抽象的东西如何能跟教学联系在一起？事实上辛怀玉研究的是偏理论的东西，主要是为课程设置、教材编修与教学方法提供理论基础。
我们知道，科学教育（包括综合及分科的理科课程）要求具有连贯性、一致性和系统性。我国最早的教材还比较注重这些方面，随着心理学的介入，教材改革越来越倾向于从学生认知阶段的心里成熟度出发编定教材，教材的连贯性、一致性和系统性变得模糊不清。科学课程内容庞杂，“广而不深”。这些原因容易导致学生疏远科学，让学生只能学到零散的知识，无助于学生知识的整合、构筑有效的知识框架；学生无法感受到科学所富有的创造性以及科学内在的逻辑性、一致性和普遍性，阻碍了科学思维的发展；忽视了学生理解掌握科学和工程实践的需要，阻碍了学生知识的迁移、实际问题的解决以及科学参与和决策。
科学知识的日益增长使得不可能在高中教育之前教授所有的概念，也不可能把所学学科的详尽内容全面展现。而且，目前的科学教育中，学生不断接受新的知识，却无法将新知识与过去所学的知识建立联系，导致学生无法构建一个整合而深入的科学知识体系。在信息时代，科学教育的主要目标不是教给学生“所有的事实”，而是给学生提供必需的核心知识，帮助学生有能力在未来自己获取知识。
唯有通过把握核心概念并由此构建起科学概念框架，并在其中渗透科学思维和科学研究方法，才有助于学生评估和选择有用的科学信息资源，使得他们在完成小学、初中和高中教育后，能够更好地继续发展，成为科学工作者、科学知识的使用者，甚至是知识的创造者。
相关研究指出，专家与新手间最大的差别在于他们组织知识的方式不同。例如，专家倾向于理解核心概念和大概念下的理论框架，而新手的知识体系则显得支离破碎，知识片段之间缺乏连贯性，无法构建知识体系。因此，要想学生以专家的方式来学习科学知识，则要先理解知识是如何彼此连贯以及知识是如何聚集为核心概念的。
这正是辛怀玉研究的核心。
以专家的方式来学习科学知识，就要求教师理解知识是如何彼此连贯以及知识是如何聚集为核心概念；就要求教材编修体系中如何更明晰的体现这些内容。只有这样，聚焦数量有限、重要的科学与工程学科内与学科间的核心概念，使教师和学生有更多的时间系统地探索和深入理解每个核心概念，改善以往科学教育“广而不深”、“单元主题之间不连贯”以及每个单元主题均被看做同等重要的缺点。
事实上，我国科学课程(包括综合及分科的理科课程)标准因深广度、一致性、学科内与学科间知识的整合、理论知识与实践课时的矛盾等问题而备受质疑。
前面我们说过辛怀玉因为听老教师的课感觉老教师们投机取巧，不注重知识的内在逻辑，专在零碎知识和解题技巧上下功夫，其实是跟教材有很大的关系。这点上辛怀玉是冤枉了哪些个老教师了。虽然教材编修必需考虑学生不同阶段的认知水平，但也不能因此而忽视了科学自身具有的连贯性、一致性和系统性。
当时辛怀玉的研究虽然不成型，但其中有些思想确实闪耀着理性的光芒。给课程改革提供了新的视角和思路。可惜那时候辛怀玉还是个学生，没有名分，投出去的论文三年后才重与辛怀玉见面。而那个时候辛怀玉已经在校办鸡厂整日忙着给鸡打疫苗、捡鸡蛋、清鸡粪，再没有心情完成他的研究。
大四那年，辛怀玉一方面深感力有不逮，实在无法胜任这么庞大的研究另一方面思想发生了转变，渐渐认识到中国传统教育中“行有余力，则以学文。”思想的重要性，开始把精力转向中国传统教育。
读者朋友会问：辛怀玉不是学中文的吗？怎么会搞出这么深奥的哲学问题来？
忘了告诉诸位读者朋友了。辛怀玉高考那年，百分制的情况下语文考了96分，政治考了98分。据说在高中的时候辛怀玉喜欢哲学到了痴迷的程度，高中政治老师已经是老内师大生了，好多概念范畴辩不过辛怀玉，高中政治老师因此十分看重辛怀玉，说辛怀玉将来应该是班里最有学术前途的一个。
不过从辛怀玉的人生经历看，最终还是没有走成学术路。
我们从他致力于重演论和科学哲学研究到转而研究中国传统教育理论，大概能见到些端倪。
辛怀玉的这次思想转型，使得辛怀玉从繁琐的理论中解脱出来，完全进入了教育实际。从这个角度看，辛怀玉的这次思想转型未必是件坏事。特别是从鸡厂出来，恢复上课后辛怀玉致力于课堂教学改革，取得了较好的效果，也算是完成了他的部分理想吧！
安静下来后，辛怀玉真诚的冲着魏静笑了笑。笑里带着歉意。显然魏静领会到了辛怀玉的意思，回了辛怀玉会意和友好的微笑，就忙自己的事了。
李军从外面回来了。
哼着小曲，快乐自得的样子。一点也不像刚跟学生生完气。辛怀玉怕自己忍不住再跟李军吵起来，就站起来出了办公室。
辛怀玉前脚出办公室，江梦寒后脚就跟了出来。
江梦寒跟上来后用眼睛斜瞅了辛怀玉一眼，不满道：“你是不是傻呀？别人的事你瞎掺和啥呢？”
说完不等辛怀玉说话就径直从他身边过去了。辛怀玉想叫住她跟她说会儿话，看她的态度，知道她不愿意在人前面显示跟他的亲近，也就放弃了。心里落寞，走了两步也不知道该去哪儿，只好又回到办公室。
坐在办公室想自己未来的路。先是想要不放弃了现在尝试的新教法，改用传统教法。如果是这样的话，可以在知识的系统方面下些功夫。教法里还可以渗入他的“重演”思想。这样单纯从课程和课堂入手，未必不是条出路。
说到教育重演理论的探究，是辛怀玉大学时期用了两年时间深入钻研的课题。受生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程的影响，西方教育理论提出了“教育重演理论”。其基本原理是：第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。
当时辛怀玉沉湎于教育重演理论，读了大量的相关著作，从法国伟大的启蒙思想家卢梭到德国教育学家戚勒；从英国哲学家柯林武德到发生认识论的创始者皮亚杰。笔记作了厚厚的几大本。以为教育重演论抓住了教育的根本。但越到后来越觉得困难太大。其中最大的难题是教育实践中究竟如何实现重演。这本来是个庞大的课题，不是辛怀玉或者任何一个个人能独立完成的。
为了解决教育教学实践中实现重演，辛怀玉在教育理论的广袤大地上辛苦跋涉，艰难前行。思想探索跨到了科学哲学领域。
这也是研究重演论的必然选择。
一个最简单的事实是：在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。学习者在学习科学过程中所遇到的困难往往是人类在科学研究过程中需要长时间累积、消化、突破点。人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中亦是从自身已知的出发，迈向自身的未知。人类认识科学世界的活动与学习者探究的活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法(归纳——演绎法、假说——演绎法、类比法等)与学习者探究过程中所使用的方法类似。因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。
这样一来，“重演”在教育与教学实践中落实的过程变成了对科学哲学研究和课程设置与课程改革的过程。
辛怀玉无形中进入了一个更加艰深广阔的理论领域。
好在辛怀玉有执著的信念和坚韧的性格，对于未知领域有着天生的探索与挑战的兴奋。
辛怀玉从恩格斯的《自然辩证法》开始，把赖兴巴赫、波普尔、汉森、库恩、费耶尔阿本德、图尔明、夏皮尔、美籍奥地利生物学家贝塔朗菲、布达佩斯俱乐部的创始人欧文•拉兹洛等人的书籍翻了个遍。特别是托马斯•库恩的《科学革命的结构》，几乎要把书翻烂了。
辛怀玉不是专门研究科学哲学的，他主要是想从里面获取与重演论相关的理论知识。包括：科学的本质、科学知识的获得和检验、科学的逻辑结构等有关科学认识论和科学方法论方面的基本问题。其中辛怀玉重点关注的是科学的逻辑结构了历史演化。
经过几近咯血的学习与研究，辛怀玉似乎找到了贯通科学哲学与重演论与课程设置的关键，并形成了自己的理论框架。只是以辛怀玉的学识和智慧，再加上外部条件的限制，辛怀玉的理论只停留在了框架的层面，既没有对框架做更进一步的探索，丰富成为理论，也没有在教育实践中实验验证。辛怀玉在大学毕业那年把自己的研究成果，如果还能算研究成果的话，写成了论文《试论“重演论”在教育教学中实现的可能性：兼论科学教育中核心概念和概念框架的构建》完成后投到了师大的学刊编辑部。从此石沉大海。
为了让读者朋友更进一步知道辛怀玉这个人，我这里不妨多写几句，向读者朋友介绍一下辛怀玉所谓的核心概念和概念框架。
按照重演理论，教学过程实际上就是重演人类研究科学的过程。人类是如何研究科学的以及教学过程中如何重演人类研究科学的过程被辛怀玉定义为核心概念和概念框架。读者朋友会认为这么抽象的东西如何能跟教学联系在一起？事实上辛怀玉研究的是偏理论的东西，主要是为课程设置、教材编修与教学方法提供理论基础。
我们知道，科学教育（包括综合及分科的理科课程）要求具有连贯性、一致性和系统性。我国最早的教材还比较注重这些方面，随着心理学的介入，教材改革越来越倾向于从学生认知阶段的心里成熟度出发编定教材，教材的连贯性、一致性和系统性变得模糊不清。科学课程内容庞杂，“广而不深”。这些原因容易导致学生疏远科学，让学生只能学到零散的知识，无助于学生知识的整合、构筑有效的知识框架；学生无法感受到科学所富有的创造性以及科学内在的逻辑性、一致性和普遍性，阻碍了科学思维的发展；忽视了学生理解掌握科学和工程实践的需要，阻碍了学生知识的迁移、实际问题的解决以及科学参与和决策。
科学知识的日益增长使得不可能在高中教育之前教授所有的概念，也不可能把所学学科的详尽内容全面展现。而且，目前的科学教育中，学生不断接受新的知识，却无法将新知识与过去所学的知识建立联系，导致学生无法构建一个整合而深入的科学知识体系。在信息时代，科学教育的主要目标不是教给学生“所有的事实”，而是给学生提供必需的核心知识，帮助学生有能力在未来自己获取知识。
唯有通过把握核心概念并由此构建起科学概念框架，并在其中渗透科学思维和科学研究方法，才有助于学生评估和选择有用的科学信息资源，使得他们在完成小学、初中和高中教育后，能够更好地继续发展，成为科学工作者、科学知识的使用者，甚至是知识的创造者。
相关研究指出，专家与新手间最大的差别在于他们组织知识的方式不同。例如，专家倾向于理解核心概念和大概念下的理论框架，而新手的知识体系则显得支离破碎，知识片段之间缺乏连贯性，无法构建知识体系。因此，要想学生以专家的方式来学习科学知识，则要先理解知识是如何彼此连贯以及知识是如何聚集为核心概念的。
这正是辛怀玉研究的核心。
以专家的方式来学习科学知识，就要求教师理解知识是如何彼此连贯以及知识是如何聚集为核心概念；就要求教材编修体系中如何更明晰的体现这些内容。只有这样，聚焦数量有限、重要的科学与工程学科内与学科间的核心概念，使教师和学生有更多的时间系统地探索和深入理解每个核心概念，改善以往科学教育“广而不深”、“单元主题之间不连贯”以及每个单元主题均被看做同等重要的缺点。
事实上，我国科学课程(包括综合及分科的理科课程)标准因深广度、一致性、学科内与学科间知识的整合、理论知识与实践课时的矛盾等问题而备受质疑。
前面我们说过辛怀玉因为听老教师的课感觉老教师们投机取巧，不注重知识的内在逻辑，专在零碎知识和解题技巧上下功夫，其实是跟教材有很大的关系。这点上辛怀玉是冤枉了哪些个老教师了。虽然教材编修必需考虑学生不同阶段的认知水平，但也不能因此而忽视了科学自身具有的连贯性、一致性和系统性。
当时辛怀玉的研究虽然不成型，但其中有些思想确实闪耀着理性的光芒。给课程改革提供了新的视角和思路。可惜那时候辛怀玉还是个学生，没有名分，投出去的论文三年后才重与辛怀玉见面。而那个时候辛怀玉已经在校办鸡厂整日忙着给鸡打疫苗、捡鸡蛋、清鸡粪，再没有心情完成他的研究。
大四那年，辛怀玉一方面深感力有不逮，实在无法胜任这么庞大的研究另一方面思想发生了转变，渐渐认识到中国传统教育中“行有余力，则以学文。”思想的重要性，开始把精力转向中国传统教育。
读者朋友会问：辛怀玉不是学中文的吗？怎么会搞出这么深奥的哲学问题来？
忘了告诉诸位读者朋友了。辛怀玉高考那年，百分制的情况下语文考了96分，政治考了98分。据说在高中的时候辛怀玉喜欢哲学到了痴迷的程度，高中政治老师已经是老内师大生了，好多概念范畴辩不过辛怀玉，高中政治老师因此十分看重辛怀玉，说辛怀玉将来应该是班里最有学术前途的一个。
不过从辛怀玉的人生经历看，最终还是没有走成学术路。
我们从他致力于重演论和科学哲学研究到转而研究中国传统教育理论，大概能见到些端倪。
辛怀玉的这次思想转型，使得辛怀玉从繁琐的理论中解脱出来，完全进入了教育实际。从这个角度看，辛怀玉的这次思想转型未必是件坏事。特别是从鸡厂出来，恢复上课后辛怀玉致力于课堂教学改革，取得了较好的效果，也算是完成了他的部分理想吧！
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